Тенденции развития школьных систем в мире. Школьные реформы второй половины XX века

Начиная со второй половины XX века, при переходе человечества к постиндустриальному (информационному) этапу развития, система образования вступила в противоречие с новой социальной ситуацией.

В этот период произошел количественный рост числа учащихся за счет женского образования, доступности его для социальных меньшинств. Особенно это было заметно в средней и высшей школе. При этом «спрос превышал предложение», что привело к появлению альтернативного образования на Западе (открытые университеты, дистанционное обучение средствами теле- и компьютерной коммуникации).

Демографический взрыв в последней четверти XX века вследствие роста продолжительности жизни, увеличение свободного времени населения создали условия и потребность в непрерывном образовании на протяжении всей жизни. Идея непрерывного образования стала теоретической основой обновления западноевропейской системы образования в целом. Общие принципы системы непрерывного образования сводились к следующему:

— ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;
— доступность любого вида образования каждому;
—гибкость системы образования;
— разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Во второй половине XX в. на Западе в формируется новая образовательная парадигма. В качестве ее основных положений выступают:

— ориентация учебных планов и программ, содержания обучения в целом на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений самостоятельного поиска новых знаний, их критического анализа и интеграции;

— изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, тьютору, помощнику в самостоятельном активном освоении норм и ценностей культуры);

— ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять самостоятельную мыслительную деятельность;

— установка на детоцентризм как стержневую направленность педагогического процесса, на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок — ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме — показатель культуры общества).

В педагогической науке стран Запада и США возникает ряд новых направлений и течений, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Отдельные из них базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют исторические корни. Реализация преемственности прослеживается практически во всех педагогических концепциях.

Особенно широкое распространение получило гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления. К достоинствам гуманистической педагогики относится, прежде всего, внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении.

Особая роль при этом отводится альтернативным школам, к которым относятся:

1) двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках;
2) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях;
3) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе;
4) школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М. Монтессори, Д. Дьюи и др.).

Заметным явлением становится деятельность опытно-экспериментальных школ. Эти школы имеют двойное назначение — как центры педагогических поисков и как проводники новых подходов к учебно-воспитательному процессу. Так, в США действует федеральное бюро экспериментальных школ, которое только в 1971—1972 гг. рассмотрело до 500 соответствующих проектов. Организаторы экспериментальных школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соблюдении следующих условий: сравнительной массовости (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществления оригинальных идей, переподготовки преподавателей, участия общественности и родителей учеников. Во Франции координатором деятельности экспериментальных школ в общественном образовании выступает Национальный педагогический институт, сотрудники которого зачастую руководят экспериментом. Создание и деятельность экспериментальных школ - предмет особого внимания официальных властей в Японии. Все крупные реформы последних лет в сфере образования непременно предусматривали апробацию в так называемых «школах-пилотах». Любая общественная школа может ходатайствовать о разрешении и финансировании эксперимента сроком до трех лет; после окончания срока школе надлежит представить отчет о результатах эксперимента. В качестве экспериментальных площадок часто используются базовые общеобразовательные школы при государственных университетах.

Энтузиасты опытно-экспериментальной работы координируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания. Некоторые экспериментальные школы пытаются повторить и продолжить в новых условиях опыт нетрадиционных учеб- но-воспитательных учреждений 1920—1930-х гг. Речь идет об использовании наследия А. Нейла (Англия), О. Декроли (Бельгия), Е. Паркхерст (США), Р. Штайнера (Германия), С. Френе (Франция) и др.

В конце XX в. во многих западноевропейских странах в законодательной форме установлено обязательное школьное обучение в течение 12 лет. Введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы обучения.

Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы этого времени можно выделить следующие:

- курс на демократизацию школьных систем;
- дифференциация образования;
- гуманистическая направленность воспитания;
- использование форм и методов, способствующих повышению активности, самодеятельности, самостоятельности учащихся;
- использование в учебном процессе новейших технических средств обучения;
- модернизация классно-урочной системы;
- опытно-экспериментальная деятельность;
- интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

Реформы национальных систем образования осуществлялись по трем направления. Обучение необходимо было сделать ненасильственным для детей, естественным, мотивированным со стороны самих учащихся. Предполагалось создать единое образовательное пространство с преемственностью на всех ступенях системы.

В последнее десятилетие XX в. происходит процесс интеграции разных стран в сфере образования: создан Комитет образования государств — членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомендуют желательные направления изменений в национальных образовательных системах европейских стран.